Por Ismael Zamora Tovar
Doctor en Educación, UAG
La irrupción de la inteligencia artificial ha reabierto una pregunta fundamental sobre el propósito de la universidad. Aunque durante gran parte del siglo XX su misión pareció claramente definida en torno a la formación profesional, la generación de conocimiento y la contribución al desarrollo social, el avance acelerado de las tecnologías digitales está transformando los supuestos que sustentaban ese modelo.
La inteligencia artificial permite acceder instantáneamente a información, automatizar tareas complejas y ofrecer apoyo personalizado al aprendizaje. Ante ello, algunos proponen que la universidad evolucione hacia un modelo más eficiente, flexible y alineado con las demandas inmediatas del mercado laboral.
La propuesta parece razonable. Después de todo, ¿quién podría oponerse a una educación más accesible, económica y productiva? Sin embargo, la pregunta relevante no es si la universidad debe aprovechar la tecnología. La verdadera cuestión es si la eficiencia debe convertirse en el criterio rector de la educación superior.
La respuesta merece cautela.
La historia de la universidad muestra que sus mayores aportaciones nunca han surgido de la lógica de la optimización. Las universidades medievales, los colleges liberales norteamericanos o los grandes centros de investigación europeos no fueron concebidos para maximizar indicadores de productividad. Su propósito fundamental consistía en crear espacios donde las personas pudieran dedicar tiempo a comprender la realidad, debatir ideas, cultivar el juicio y buscar la verdad.
John Henry Newman (1852/1982) lo expresó con claridad en The Idea of a University. Para él, la universidad no debía reducirse a una escuela profesional ni a un mecanismo de capacitación laboral. Su misión era formar la inteligencia humana, desarrollar la capacidad de discernimiento y permitir que los estudiantes adquirieran una visión amplia e integrada del mundo. Desde esta perspectiva, el valor de la educación no reside únicamente en lo que produce, sino también en aquello en lo que transforma a las personas.
Una intuición semejante aparece en Étienne Gilson. Para el filósofo francés, la universidad no es simplemente un centro de transmisión de información, sino una comunidad intelectual orientada a la búsqueda de la verdad. Cuando la educación abandona esa finalidad y se limita a satisfacer necesidades funcionales o económicas, corre el riesgo de perder aquello que justifica su existencia. La pregunta universitaria por excelencia no es “¿para qué sirve este conocimiento?”, sino “¿qué nos permite comprender sobre la realidad y sobre nosotros mismos?”.
La lógica contemporánea parece avanzar en sentido contrario. Cada vez con mayor frecuencia se evalúa a las universidades mediante indicadores relacionados con empleabilidad, retorno económico, rankings, productividad científica o velocidad de graduación. Todos estos aspectos son importantes, pero ninguno agota el sentido de la educación superior.
Cuando la eficiencia se convierte en un fin en sí mismo, existe el riesgo de que las instituciones educativas comiencen a parecerse más a plataformas de certificación que a comunidades de aprendizaje. El estudiante pasa a ser visto como un cliente; el conocimiento, como un producto; y la formación, como una transacción.
Michael Sandel (2012) ha advertido repetidamente sobre los límites morales del mercado. No todo aquello que puede medirse económicamente expresa adecuadamente su valor humano. La amistad, la ciudadanía, la confianza o la búsqueda de sentido son bienes que se deterioran cuando se subordinan exclusivamente a criterios instrumentales. Algo semejante ocurre con la educación.
La paradoja es que precisamente en una época dominada por la inteligencia artificial, los atributos más valiosos de los seres humanos son aquellos que menos pueden reducirse a algoritmos. La creatividad auténtica, el juicio prudencial, la empatía, la deliberación moral o la capacidad para construir comunidades significativas siguen dependiendo de experiencias profundamente humanas.
Por ello resulta reveladora la reciente reflexión del senador Chris Murphy (2026), quien ha argumentado que el desafío de las nuevas generaciones no consiste simplemente en adaptarse a un mundo más eficiente, sino en diseñar instituciones capaces de preservar aquello que hace valiosa la experiencia humana. Su advertencia es especialmente pertinente para las universidades. La pregunta ya no es cuánto puede automatizarse el aprendizaje, sino qué aspectos del aprendizaje jamás deberían automatizarse.
La conversación educativa suele concentrarse en lo que la inteligencia artificial puede hacer. Quizá deberíamos comenzar a preguntarnos qué no puede hacer.
La IA puede resumir textos, generar imágenes, resolver ecuaciones y redactar informes. Lo que no puede hacer es vivir una amistad universitaria, experimentar la transformación intelectual que surge de una discusión apasionada, descubrir una vocación o asumir responsablemente las consecuencias éticas de una decisión. Estas experiencias no son accesorios del proceso educativo; constituyen precisamente su núcleo más profundo.
En este punto conviene recordar una intuición de Alasdair MacIntyre (1987). Las instituciones existen para sostener prácticas humanas valiosas, pero siempre corren el riesgo de sacrificar los bienes internos de esas prácticas en favor de bienes externos como el prestigio, el dinero o la eficiencia. La universidad contemporánea enfrenta exactamente ese dilema. Puede orientar sus esfuerzos hacia la formación integral de las personas o limitarse a optimizar indicadores de desempeño.
Algo parecido había advertido décadas antes Josef Pieper (2017). En una cultura obsesionada con la productividad, el ocio contemplativo tiende a ser considerado una pérdida de tiempo. Sin embargo, Pieper sostenía que las actividades más elevadas del espíritu humano como la contemplación, el estudio, el diálogo y la búsqueda de sentido requieren precisamente espacios liberados de la presión constante de la utilidad inmediata. Paradójicamente, la universidad florece allí donde existe tiempo para pensar sin una finalidad práctica inmediata.
La diferencia es decisiva.
Una universidad exclusivamente eficiente podría graduar más estudiantes en menos tiempo y con menores costos. Sin embargo, nada garantiza que forme ciudadanos más responsables, profesionales más prudentes o personas más capaces de contribuir al bien común. La eficiencia responde a la pregunta sobre cómo hacer algo mejor. La educación, en cambio, debe responder primero a una pregunta anterior: ¿para qué hacerlo?
Esta reflexión adquiere una relevancia particular en América Latina. En sociedades marcadas por la polarización política, la fragmentación social y la desconfianza institucional, las universidades representan algunos de los pocos espacios donde todavía es posible sostener conversaciones rigurosas entre personas con perspectivas distintas. Reducirlas a centros de capacitación profesional significaría empobrecer una de las funciones cívicas más importantes de la educación superior.
La universidad del futuro deberá incorporar inteligencia artificial, análisis de datos, aprendizaje personalizado y nuevas formas de enseñanza. Resistirse a ello sería un error. Pero asumir que el progreso educativo consiste únicamente en acelerar procesos sería un error aún mayor. La pregunta no es si la universidad debe ser eficiente. Por supuesto que debe serlo. La cuestión es si la eficiencia ocupará el lugar del propósito.
Las mejores universidades del futuro probablemente serán aquellas capaces de utilizar la tecnología para liberar tiempo y recursos, no para eliminar la experiencia humana del aprendizaje (Biesta, 2020). Instituciones que comprendan que la innovación tecnológica tiene sentido cuando fortalece la reflexión, el diálogo, la creatividad y la formación del carácter.
Esta reflexión también tiene implicaciones para la práctica docente. El profesor universitario puede utilizar la inteligencia artificial para reducir tareas operativas y dedicar más tiempo al diálogo académico, la tutoría, el acompañamiento intelectual y la orientación de los estudiantes. Su valor diferencial no radica en competir con la velocidad de las máquinas, sino en ejercer aquellas funciones formativas que las máquinas no pueden despeñar.
En segundo lugar, los profesores están llamados a diseñar experiencias de aprendizaje que fortalezcan capacidades específicamente humanas. Mediante el diálogo, la reflexión ética, la investigación y el aprendizaje colaborativo, pueden desarrollar el juicio crítico, la responsabilidad y el compromiso con el bien común. En una era de abundancia informativa, su función consiste cada vez menos en transmitir contenidos y más en ayudar a los estudiantes a interpretar la realidad, discernir y construir criterios propios de acción.
Finalmente, la evaluación debe centrarse cada vez más en desempeños auténticos que permitan valorar el juicio, la creatividad, la deliberación ética y la capacidad de actuar responsablemente en situaciones complejas. Si la información es cada vez más accesible, el desafío educativo ya no consiste en verificar lo que los estudiantes recuerdan, sino en evidenciar lo que son capaces de comprender, valorar y hacer.
El desafío del profesor universitario no consiste en enseñar más con inteligencia artificial, sino en utilizarla para fortalecer aquello que sigue siendo irreductiblemente humano: el juicio, el carácter y la búsqueda de la verdad. Por ello, la universidad del futuro deberá subordinar la eficiencia a la humanidad, porque una educación más eficiente puede ser útil, pero una educación más humana sigue siendo indispensable.
