Por Ismael Zamora Tovar
Doctor en Educación
La evaluación del aprendizaje constituye un eje central del quehacer educativo. Sin embargo, su naturaleza, propósito y efectividad dependen en gran medida de las concepciones que docentes y estudiantes sostienen sobre ella. Estas concepciones, lejos de ser neutrales, se forjan en la interacción de experiencias, contextos y creencias que terminan orientando la práctica evaluativa cotidiana.
En este artículo exploramos dichas concepciones, su origen, los factores que las influyen y su relación con la práctica docente, tomando como marco la distinción entre bienes internos y bienes externos propuesta por Alasdair MacIntyre. Desde esta perspectiva, se plantea que la brecha entre las creencias de los docentes y sus acciones concretas puede comprenderse como un desplazamiento de los bienes internos de la evaluación por bienes externos impuestos. También, se ofrecen propuestas para alinear concepciones y prácticas en favor de una evaluación más coherente con los fines educativos.
Para MacIntyre (2016), una práctica es una actividad humana cooperativa con bienes internos que sólo se alcanzan mediante la búsqueda de excelencia en dicha práctica. Estos bienes internos representan logros intrínsecos que perfeccionan al sujeto, como la creatividad, el rigor o la honestidad intelectual. En contraste, los bienes externos son recompensas extrínsecas —estatus, prestigio, poder— que pueden obtenerse por vías distintas a la excelencia en la práctica.
En el ámbito educativo, los bienes internos de la evaluación se manifiestan en el fomento de la apropiación del conocimiento, la comprensión profunda y el perfeccionamiento del intelecto; en proporcionar retroalimentación significativa que impulse la mejora continua del estudiante; y en el cultivo de la autocrítica y la honestidad intelectual, virtudes que fortalecen tanto el aprendizaje como la formación integral del educando.
Los bienes externos, en cambio, suelen expresarse en la evaluación a través de calificaciones estandarizadas, mecanismos de rendición de cuentas y clasificación de los estudiantes. Cuando estos predominan, la práctica evaluativa se ve corrompida, pues se desplaza el foco del aprendizaje hacia la obtención de resultados inmediatos y cuantificables.
Las concepciones evaluativas constituyen sistemas organizados de creencias que los docentes construyen a partir de experiencias previas y de su interacción con entornos sociales y culturales. Estas creencias guían la forma en que los profesores comprenden y ejecutan la evaluación. En este sentido Brown (2018) identifica cuatro concepciones recurrentes entre los docentes:
1) Evaluación como mejora: la conciben como una herramienta que transforma la enseñanza y potencia el aprendizaje.
2) Evaluación como rendición de cuentas de la escuela: un mecanismo de control para mostrar resultados institucionales.
3) Evaluación como rendición de cuentas del estudiante: un espacio en el que el alumno demuestra lo aprendido.
4) Evaluación como proceso irrelevante: percepción de que la evaluación sólo califica y clasifica, sin aportar al aprendizaje.
Aunque estas concepciones pueden coexistir, son las que marcan las decisiones del profesorado en el aula.
Las concepciones docentes no emergen en un vacío, sino que se configuran a partir de la interacción de diversos factores. Entre ellos destacan el contexto, que incluye las políticas educativas, la cultura escolar y las demandas sociales; las expectativas, derivadas de las creencias previas de los docentes sobre sus estudiantes; y las experiencias, ligadas a la propia trayectoria de los profesores como alumnos en sistemas que suelen priorizar la calificación por encima del aprendizaje. Estos elementos, al entrelazarse, consolidan un marco de creencias que resulta difícil de modificar, lo que explica la persistencia de la brecha entre lo que los docentes afirman valorar y lo que efectivamente practican en el aula.
Aunque muchos docentes sostienen una concepción de la evaluación como herramienta para la mejora del aprendizaje, en la práctica se ven condicionados por presiones externas que los llevan a centrarse en la calificación y la medición. Como consecuencia, los estudiantes tienden a enfocar sus esfuerzos en obtener una buena nota más que en desarrollar aprendizajes significativos, reforzando así una cultura evaluativa centrada en el resultado inmediato y no en el proceso formativo. Este desfase se entiende mejor desde el marco de MacIntyre: los bienes externos han desplazado a los internos, generando prácticas que responden más a exigencias burocráticas que a las necesidades formativas de los estudiantes.
Propuestas para alinear concepciones y prácticas
Superar esta brecha implica un esfuerzo académico en los diferentes niveles de la institución orientado a recuperar los bienes internos de la evaluación. Se proponen las siguientes acciones:
1) Reflexionar sobre las concepciones de evaluación: Es fundamental que el profesorado cuestione la idea de que la evaluación es sólo un proceso de calificación o filtro. En el aula, el docente debe ir más allá de la simple acreditación y reflexionar sobre el propósito real de sus métodos de evaluación. En lugar de limitarse a medir el conocimiento memorizado, las evaluaciones deben fomentar el desarrollo de habilidades clave como el pensamiento crítico, la investigación y la autonomía. Es crucial que los métodos de evaluación, como los exámenes de opción múltiple, se alineen con los objetivos formativos de la materia, evaluando la capacidad de los estudiantes para resolver problemas, argumentar y aplicar teorías. El objetivo principal es que el profesorado entienda que el bien interno de la evaluación es la mejora continua del aprendizaje y la formación de profesionales competentes, no solo el cumplimiento de normativas o la asignación de una calificación.
2) Implementar la evaluación formativa y auténtica: Para superar la limitación de los exámenes tradicionales y adaptarse a los diversos estilos de aprendizaje, es crucial que los profesores implementen una evaluación formativa y auténtica. Esta estrategia se logra diversificando los instrumentos de evaluación para reflejar mejor el trabajo académico y profesional, y fomentando la aplicación de conocimientos a situaciones reales. Esto incluye el uso de exámenes objetivos departamentalizados para comparar el desempeño de los estudiantes, proyectos de investigación o casos de estudio que apliquen teorías, y portafolios de evidencia que muestren el progreso a lo largo del curso. Además, herramientas como los debates estructurados, las presentaciones orales, las rúbricas de desempeño y la evaluación de pares son esenciales para promover el pensamiento crítico y la autoevaluación.
3) Fomentar la colaboración: La evaluación debe dejar de ser una práctica individual y convertirse en un proceso colaborativo. Se pueden formar comunidades de práctica entre docentes para que compartan experiencias, estrategias y resultados de sus evaluaciones. La co-construcción de criterios para exámenes objetivos para evaluar el desempeño y rúbricas de evaluación en equipos de trabajo no solo alinea las expectativas, sino que también crea un sentido de responsabilidad colectiva. Esta colaboración rompe la noción de que la evaluación es una tarea aislada y la convierte en un pilar de la cultura educativa compartida en los departamentos académicos.
4) Capacitar en el uso de la retroalimentación efectiva: La retroalimentación es el componente vital de una evaluación orientada a la mejora. Es crucial capacitar a los docentes en cómo proporcionar una retroalimentación específica, constructiva y oportuna. Esto va más allá de señalar errores; se trata de guiar al estudiante sobre cómo mejorar, qué pasos seguir y qué estrategias utilizar. La retroalimentación debe ser un diálogo bidireccional, donde el alumno también pueda reflexionar y entender el propósito de la evaluación, fomentando así su autonomía y su capacidad de autoaprendizaje.
5) Alinear las políticas institucionales con la mejora: Las políticas educativas deben apoyar explícitamente la evaluación formativa. Las directivas escolares deben revisar sus sistemas de calificación, promoción y rendición de cuentas para que no entren en conflicto con una cultura de mejora. Esto podría incluir la reducción de la presión por los resultados en pruebas estandarizadas y la valoración del progreso del estudiante a lo largo del tiempo. Cuando las políticas institucionales priorizan los bienes internos de la educación, se crea un entorno que incentiva a los docentes a alinear sus prácticas con lo que realmente beneficia el aprendizaje de sus estudiantes.
Al alinear las políticas con una visión de la evaluación como un motor de mejora, la institución crea un ecosistema que incentiva a los profesores a transformar sus prácticas para el beneficio real del aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación, entendida desde los bienes internos de la práctica, puede convertirse en un motor de mejora y no en un trámite administrativo. Sin embargo, lograrlo requiere que docentes, instituciones y políticas educativas se orienten hacia una misma dirección: alinear concepciones y prácticas para que la evaluación refleje los verdaderos propósitos de la educación. Como comunidad educativa, el desafío es construir una cultura evaluativa que fomente la excelencia intelectual, la honestidad y la justicia, más allá de los imperativos externos que hoy la condicionan.
